Автор статьи — Рэйчел Баркер, оригинал статьи
Перевела Наталия Дойникова для Облачного института современного танца
КРАТКИЙ ОБЗОР
Роль преподавателя танцев комплексна. В один и тот же день он может носить звание преподавателя, художника, хореографа или ученого, не говоря о прочих. По мере преподавания в государственных школах, сообществах, студиях и высших учебных заведениях, я разработала хореографические и художественные процессы, которыми пользуюсь в работе художника.
В свою очередь, мои творческие процессы как художника, особенно импровизационные практики, укрепили и усилили меня как преподавателя. В этой статье я делюсь хореографическими и педагогическими методами, которые я использую как в учебной, так и в профессиональной сфере, и которые отображают переплетение ролей художника и преподавателя в моей жизни, а теперь проявляются в сочетании творческих и педагогических исследований на моей должности профессора танца.
Синергия: взаимодействие элементов, которые в совокупности производят больший эффект, чем сумма отдельных элементов.
—OED Online (2017)
Преподаватели танцев в государственных школах и за их пределами обязаны не только преподавать танцевальный материал, но и производить большой объем хореографии. Их должностные обязанности часто включают в себя хореографию для множества школьных танцевальных и музыкальных постановок. Преподаватели студии создают танцы для творческих вечеров и спектаклей студии. От преподавателей танца, которые приглашены на государственные и национальные образовательные конференции, ожидается, что они поделятся своей хореографией в выступлениях с участием жюри.
«Творчество» — это один из четырех Основных Национальных Стандартов Искусства в танце, которые определяют учебную программу в области танцевального образования (Национальная коалиция за Основные Стандарты Искусства 2014). Креативный танец является главным столпом танцевального образования в начальной школе. Поэтому от педагогов требуется не только умение ставить хореографию, но и умение руководить своими учениками в творческом процессе. Также помимо оттачивания педагогического мастерства, преподаватели танцев должны хорошо разбираться в практиках исследования движений, творческих процессах и композиции — в той самой деятельности художника.
Видимая бинарность между художником и педагогом была спорной темой в области танца на протяжении многих лет (Andrzejewski 2009; Musil 2010; Risner 2010; Stinson 2010). Керр-Берри (Kerr-Berry) (2007) подняла вопрос: “Что есть преподавание? Почему эта роль обозначает, что вы в меньшей степени танцор, в меньшей степени исполнитель и в меньшей степени художник? Для меня танцор – это результат искусства преподавания” (5). Сегодня дискуссия продолжается. Уилсон (Wilson) (2016) заявил: “Студенты концептуализируют дихотомию художника-педагога, которая дает им возможность осмысленно переживать и оптимально извлекать пользу из того, как танцевальная педагогика, исполнение танца и хореография взаимно информируют, формируют и поддерживают друг друга” (21). Несмотря на эти размышления, старая мантра «Те, кто не могут, преподают» все еще жива. Когда кто-то произносит “преподаватель танца”, то похоже, между этим понятием и действительным исполнением танца — выступлениями, творчеством и телесным мышлением, составляющими нашу дисциплину, возникает огромная пропасть. Для профессоров в высших учебных заведениях видимое разделение между педагогом и художником на самом деле довольно буквально реализуется в том, что у нас есть отдельные направления для танца и танцевального образования, причем для последнего часто предполагается исследовательская деятельность с письменными или научными исследованиями, а не творческая практика как исследование.
Студенты из Университета Северной Каролины, Шарлотта, в постановке Баркер «Колени и локти». Фото — Крис Рекорд
Эти размышления подтолкнули меня поделиться способами синергетически сочетать роли преподавателя, художника и исследователя. Я преподаватель танца и практикующий художник. Я преподаю, я учу других преподавать, я выступаю, и я создаю. Каждое из этих начинаний информирует другое и усиливает целое. Благодаря своему опыту работы преподавателем в танцевальных студиях и общественных центрах, ведущей дополнительных танцевальных классов в начальных школах, преподавателем танцев в старших классах, а теперь и преподавателем в высших учебных заведениях, я выросла одновременно как художник и как педагог. Художественные наработки и навыки, приобретенные через преподавание, коллаборативные хореографические методы и импровизационные подходы непосредственно повлияли и перешли в мою работу как художника; в то же время, художественная работа напрямую повлияла на мою преподавательскую философию и педагогические приемы. Теперь, когда я являюсь профессором танцев, этот комбинированный опыт в преподавании и искусстве ведет меня к тому, чтобы продолжать соединять педагогическую и творческую практики в качестве исследования.
В этой статье я подробно рассказываю и делюсь методами совместной хореографии, которые освоила и использовала в течение многих лет преподавания, что, в свою очередь, дает пищу моим нынешним творческим исследованиям как художника. Я делюсь конкретными шагами, которые применяла в хореографической деятельности как со старшеклассниками, так и со студентами высших учебных заведений. Вслед за этим я делюсь педагогическими методами, полученными в результате моих творческих исследований, которые я сейчас использую в обучении своих студентов, в частности, включаю практики импровизации и создания танца в класс педагогики.
ХОРЕОГРАФИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ, РАЗРАБОТАННЫЕ ПОСРЕДСТВОМ ПРЕПОДАВАНИЯ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
За годы преподавания танцев в средней школе я поставила более сорока концертных танцевальных пьес и три мюзикла, а также руководила танцевальной труппой, которая ежегодно давала концерт со студенческими хореографическими работами. Именно здесь, как педагог, я начала развивать и формулировать некоторые из моих методов создания танцев. Я обнаружила, что хореографический процесс с высокой степенью сотрудничества работает лучше всего и с художественной, и с организационной точки зрения, а также служит образовательным целям. Поскольку моим ученикам не хватало подготовки, чтобы воспроизвести перформативные нюансы моего собственного двигательного материала, а мне не хватало времени, чтобы натренировать их до нужного уровня, я быстро обнаружила, что подход “я учу, вы копируете” не будет успешным. Вместо этого я научилась работать с текущими навыками моих учеников, позволяя им создавать свое собственное движение.
Помимо того, передо мной, как перед преподавателем танцев в средней школе, стояла непростая задача привести школьников (и их родителей) к идее танца, созданного для художественных или образовательных целей, а не только для развлечения. Поэтому мне нужно было найти способ, чтобы школьники прониклись моим творческим процессом. Я хотела, чтобы они разделили со мной право собственности на работу, которую я создавала — не только потому, что они ее исполняли, но и потому, что часть их сердца и души участвовала в процессе ее создания.
В 2010 году я создала постановку «Мы прорываемся» («We Push Through») с этими идеями на уме. Я начала с того, что попросила учеников написать о трудностях в их жизни и о том, как они их преодолели, и позволила им поделиться со мной своими записями либо оставить их при себе. Позже, во время творческого процесса, я попросила их прочитать вслух отдельные фрагменты своих текстов и записала голоса на свой компьютер. Затем, со своими минимальными навыками редактирования музыки, я наложила их голоса на музыку. Чтобы начать генерировать движения для этой работы, я дала импровизационные и хореографические задания, позволяя моим ученикам создавать материал, знакомый по ощущению их телам, и одновременно соответствующий поставленной им задаче. Затем я усложнила задачу ученикам, и вместе с тем реализовала свои эстетические цели, — я внесла небольшие изменения в их исходный материал, попросив о более энергичной работе со временем тут или более тонком изменении качества там. Некоторые из композиционных заданий, которые я дала своим ученикам, были следующими:
- Создайте дуэт, который проистекает из ваших дневниковых записей. Добавьте три момента контакта с вашим партнером.
- Исполните свой дуэт без партнера — теперь у вас соло.
- Придумайте восемь позиций с партнером, в которых вы делите вес и поддерживаете друг друга. Придумайте переходы между позициями.
- Двигайтесь по полу с партнером, при этом только одна нога в каждый момент может касаться земли. Другими словами, придумайте различные способы поднимать, нести, усаживать и перемещать вашего партнера вне земли. Вы можете меняться столько раз, сколько необходимо, чтобы пройти через зал.
- Выберите три метода партнеринга из предыдущего задания. В трио придумайте переходы между элементами партнеринга, используя причинно-следственный метод.
В последнем задании я помогла им понять причину и следствие, побуждая их импровизировать, а не задавать материал для движения заранее, поощряя их следовать точке контакта со своим партнером, следовать импульсу и смотреть, что будет дальше. «Если твоя рука пойдет сюда, она заберет с собой мою голову, потом моя нога падает, я прихожу к тебе и поднимаю тебя.» После того, как мы произвели эти кусочки материала, я, как хореограф или, скорее, фасилитатор, выделила фрагменты из материала, созданного моими учениками, используя различные хореографические приемы, и вместе мы создали пьесу.
Хотя это служило организационным и художественным целям — при этом я экономила тренировочное время, поскольку ученики выполняли движения, исходящие из их собственных тел — более важно то, что мои ученики одновременно изучали уроки композиции и импровизации. Они учились генерировать движение, решать хореографические задачи и, в конечном счете, развиваться как художники, открывая свои собственные индивидуальные голоса, даже работая внутри моего хореографического процесса.
Эти хореографические методы следуют за взглядом феминистской педагогики, что практиковалось многими до меня, взглядом, который концентрируется на построении сообщества и отношений; признании эмоций учащихся, их опыта и авторитета; и ценности множества перспектив (Stinson 1993a; Gerdes and VanDenend Sorge 2015). В процессе создания и исполнения «Мы прорываемся» («We Push Through») было видно, что у школьников есть личная связь с этой пьесой и, следовательно, большая вовлеченность в нее, это был не только их танец, но и их слова, личные мысли и голоса, из которых был составлен саундтрек. Мои ученики были активными соавторами и участниками хореографического процесса.
ХОРЕОГРАФИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ, УСОВЕРШЕНСТВОВАННЫЕ ПОСРЕДСТВОМ ПРЕПОДАВАНИЯ В ВЫСШИХ
УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ: ИМПРОВИЗАЦИЯ
Когда я перешла к преподаванию в высших учебных заведениях, я продолжила наращивать свои творческие процессы и методы сотрудничества пока делала постановки при участии и, в действительности, правильнее сказать вместе со студентами колледжа. В 2012 году я создала пьесу «Коленные и локтевые чашечки» («Cups of Knees and Elbows») в Университете Бригама Янга. В этой конкретной пьесе я поставила себе задачу изучать и доверять импровизации как основному компоненту в хореографическом процессе. В результате получилось причудливое произведение, полное очень физичных движений, иногда возникающих внутри, вокруг и на поверхности обеденных столов, стульев и возле чайных чашек, напоминая перевернутый с ног на голову званый обед. Ниже приведены некоторые из шагов, которые я предприняла в этом совместном процессе создания.
- Я включила песню “Dirty Bit” группы The Black Eyed Peas и велела студентам “устроить танцевальную вечеринку.” Таким образом, у меня была возможность извлечь непроизвольный, странный и общеупотребительный материал из моих учеников. Я отобрала отдельные движения, которые для меня выделялись, и попросила студентов построить фразу, основанную на этих движениях; эта фраза затем стала основой, из которой были созданы многие другие фразы в пьесе.
- Затем я попросила их исполнить пятиминутную импровизацию, основанную на созданных нами фразах. Они могли выполнять фразы слово в слово, приукрашивать их, сочетать с другими и тому подобное.
- После этого я посмотрела видео и выбрала из движенческого материала фразы, которые студенты и я затем выучили, взяв их из собственного импровизационного выступления. Могу сказать, что это утомительный и долгий способ работы, и я все еще ищу альтернативные методы, чтобы оптимизировать этот подход, не препятствуя потоку импровизации. Когда мы просим кого-то остановиться и вспомнить, что он только что сделал, мы переходим на территорию “постановки”, и постоянные скачки между постановкой и импровизацией могут препятствовать спонтанному созданию движения.
Другие задачи включали в себя следующее:
- Составьте дуэт, в котором ваш партнер ни разу не касается земли.
- Сделайте трио с пятью моментами партнеринга и зависания в воздухе.
- Создайте трио возле этого кресла, этого стола, с этой чайной чашкой и лампой, и так далее.
Хотя ни один из подходов с применением сотрудничества, которые я использовала в предыдущих примерах, не является новым (Schupp 2015), для меня новым и интересным стало осознание того, что хореографические методы, которые я сейчас применяю как художник, выработались благодаря моему преподавательскому опыту. По мере того как я становилась более опытным и совершенным преподавателем, я становилась более опытным и совершенным художником.
ПЕРЕПЛЕТЕНИЕ ТВОРЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ С ПРЕПОДАВАНИЕМ ПЕДАГОГИКИ
Как уже упоминалось ранее, именно благодаря преподаванию в высших учебных заведениях я поставила себе задачу доверять импровизации как процессу, а также конечной точке хореографии.
Таким образом, из преподавания выросли мои текущие и существующие ныне творческие исследования как художника: исследования практики импровизации и творческого процесса как средства развития индивидуального голоса, а также осознания себя, других и своего окружения. Импровизатор и писатель Кент Деспейн (Kent DeSpain) (2003) заявил: “Импровизация — это форма исследования, способ заглянуть в сложную естественную систему, которой является человек. Это, в некотором смысле, другой способ «мышления», но производящий идеи, которые невозможно постичь в неподвижности» (27). Идеи Деспейна послужили толчком к моим последним профессиональным творческим работам, тридцатиминутному трио и двенадцатиминутному дуэту, которые возникли из исследовательских вопросов, вращающихся вокруг импровизации и осознавания, уязвимости в выступлении и взаимосвязи исполняемой импровизации с заданной хореографией.
На прежней должности координатора танцевального образования мои творческие исследования и педагогические методы переплетались, когда я передавала эти методы будущим преподавателям танца: обучала их лучшим педагогическим наработкам и давала отточить педагогические навыки, и одновременно помогала им раскрыть свои индивидуальные педагогические и художественные голоса через углубление их физического понимания танца. Сьюзан Р. Кофф ( Susan R. Koff) (2016) утверждала: “Танцевальное образование четко не разделяется на педагогику и танец. Между ними всегда есть сопряжение. … Поэтому педагогику лучше всего изучать в сочетании с танцевальной практикой, а не как отдельную базу знаний” (14). На моих курсах по танцевальному образованию, когда мои студенты составляли план занятия для технического класса, я подчеркивала, насколько ценно глубокое телесное воплощение их двигательного материала для выявления существенных физических понятий конкретной комбинации или для определения специфики, такой как подход к весу, усилию или фразировке. Я поощряла своих студентов находить опорные конструкции решений для разбивки сложных физических понятий, когда они практиковали преподавание и танец в группах равных. Именно в делании и, скорее, в осознании делания обнаруживаются лучшие методы обучения.
В классах я сосредоточилась на обучении моих студентов методам фасилитации творческого процесса и импровизационного исследования. Этот акцент отражает мои основные цели в преподавании, которые, по совпадению, звучат совершенно так же, как и мои исследовательские цели, заявленные ранее: укрепить свой индивидуальный голос, наращивая уверенность в себе и знание себя, а также внимательность и отзывчивость к другим и к своему окружению. Обучая своих студентов тому, как фасилитировать эти процессы, я требовала от них постоянной импровизационной практики, поскольку для развития индивидуального голоса, уверенности и более глубокого физического понимания танца у своих будущих учеников, мои студенты должны знать, что это такое для них самих. Иногда импровизация, композиция и техника — все это имело место в моем классе педагогики.
ЗАВЕРШАЮЩИЕ МЫСЛИ
Сьюзан Стинсон (Susan Stinson) (1993b) заявила: “Мы должны смотреть на танец более целостно, а не разделять его на множество отдельных курсов. Учителя танцев в государственных школах должны найти способы интегрировать танцевальную технику, хореографию, историю, критику и науку о теле. … Университетский танцевальный факультет должен делать то же самое” (47). Сейчас, в 2018 году, все еще существует вопрос: как мы могли бы в области танца искать больше связей, а не разделений? Вероятно, мы можем начать с припоминания того, что исполнение танца неотделимо от его преподавания или обучения тому, как его преподавать (танцевальное образование).
Вероятно, мы могли бы продолжить расширять наше определение исследования, предоставив творческим исследованиям равное место рядом с письменной ученостью, даже для профессоров в “области” танцевального образования. Вероятно, как предложила Стинсон (Stinson), мы могли бы продолжить искать способы сочетать, а не разделять содержание курсов, даже в классах танцевальной педагогики. Когда я преподаю и учусь у своих учеников, я делаю новые открытия и формулирую новые вопросы, подпитывая свою собственную художественную практику. Когда я углубляюсь в художественную практику, я сразу же сама становлюсь любопытной ученицей, что приводит меня в состояние готовности вести и вдохновлять своих учеников. Когда я ставлю работу при участии своих учеников и вместе с ними, я одновременно учу их импровизации и композиции. Роли художника, преподавателя и исследователя в моей жизни действительно синергетичны. Когда мы взращиваем и ценим одновременно художника и учителя в себе, мы взращиваем художника и учителя в своих учениках, тем самым готовя их к воспитанию следующих поколений учителей, создателей танца и воплощённых практиков движения.