статьи

Современные подходы к танцевальной педагогике – вызовы 21-го века

Оригинал статьи на английском «Contemporary Approaches to Dance Pedagogy – The Challenges of the 21st Century», авторы —
Anu Sööt и Ele Viskus
Перевела Оля Белошицкая для сайта Svoboda-tancevat.ru

Аннотация

В статье представлены результаты исследования литературы, цель которого — описать общие тенденции и проблемы развития современной танцевальной педагогики, а также указать основные цели и методы преподавания в танцевальной педагогике. На основе обзора литературы мы выделили семь основных тем, которые далее обсуждаются в данной статье: целостная (холистическая) модель обучения преподавателей танца; саморегуляция и рефлексия в обучении; соматический подход; танец как вид искусства применительно к танцевальной педагогике; формы взаимодействия различных видов искусства; роль новых технологий и средств массовой информации в танцевальном образовании; мультикультурный подход; гендер и сексуальность.

1. Введение

Танец — это интеллектуальный, физический и чувственный отклик на опыт проживания в мире, как утверждает Бэннон (2010). Она пишет, что интеграция нашего физического, интеллектуального и эмоционального «я», которая может произойти во время обучения танцу, необходима для понимания преимуществ целостности в танце и через него, что подтверждают многие теоретики и практики.

Педагогическая практика в танцевальном образовании за последние десятилетия существенно изменилась. Педагогика танца традиционно следовала модели обучения, где студенты учатся, имитируя специфическую лексику движений, смоделированных опытным преподавателем. Многие учителя в классе по-прежнему чувствуют себя наиболее комфортно, обучая танцу именно таким образом, поскольку именно так их учили (Bolwell, 1998). В настоящее время широко признано, что преобразование знаний о танцевальном содержании в знания для преподавания и обучения включает в себя гораздо больше, чем танцевальная техника и контроль, и что учителям нужен широкий спектр педагогических стратегий для мотивации и вовлечения своих учеников (Chappell, 2007; Shapiro, 1998 ; Smith-Autard, 2002; Sööt & Leijen, 2012).

Как отмечает Шапиро (1998), переход от бестелесного знания к воплощенному изменил отношения между учителем и учеником. Хотя в последнее десятилетие литература по танцевальной педагогике существенно разнообразилась (Bannon, 2010; Bond, 2010; Risner, 2010; Smith-Autard, 2002; Stinson, 2005, 2010), в ней все еще отсутствует общий сравнительный и аналитический обзор. С целью выявления определенных тенденций педагогической практики в танцевальном образовании мы сформулировали следующие вопросы для исследования:

  • Каковы общие тенденции развития и проблемы современной танцевальной педагогики?
  • Каковы в настоящее время основные цели и методы обучения в танцевальной педагогике?

Для ответа на поставленные исследовательские вопросы был проведен обзор литературы. Следующие семь подразделов объединят наиболее важные аспекты статей, связанных с педагогикой танца за последнее десятилетие.

2. Обучение преподавателей танцев в направлении целостной/холистической модели

Целостный/холистический преподаватель танца видит человека в целом. Все взаимосвязано; это сознательная деятельность по составлению мировоззрения учащегося. Целостный/холистический подход к современному фрагментарному миру должен включать объединение: всей личной идентичности с преподаванием, разума с телом, учебной программы с обществом, с тем чтобы они касались человека в целом. В то же время учитель должен учитывать, что целое состоит из независимых ценных частей, и должен уметь выявлять и конструктивно использовать реальные и возможные связи между ними.

Холизм утверждает, (Миллер, 2000), что все существует во взаимоотношениях, в контексте связи и смысла. Эта максима имеет мало практической пользы на глобальном или универсальном уровне; однако она очень актуальна на уровне человека в целом. Человек состоит из многоуровневых элементов, включая интеллектуальные, эмоциональные, физические, социальные, эстетические, творческие и духовные, но не ограничиваясь ими. Целостный/холистический учитель танца — это связующее звено между студентом и миром. Он воспринимает человека как единое целое и может использовать свою компетентность для объединения разных сторон.

Андржеевски (2009) пришла «к мысли о знаниях учителя как о совокупности и пересечении профессиональной ориентации, интеллектуальных способностей и профессиональных знаний учителя» (с. 17). По мнению Андржеевски (2009), профессиональная ориентация является «созвездием аффективных черт учителя, которые дают цел и направление в принятии образовательных решений и практике. Эти аффективные черты включают: установки, ценности, убеждения, приоритеты, предпочтения, позиции и предрасположенности »(стр. 17). Еще одним важным компонентом профессиональной ориентации является то, что Кортхаген (2004) называет миссией. Он определил миссию как внутренний уровень изменений и описал ее как заботу о таких весьма личных вопросах, как цель, которую учитель хочет достичь в своей работе, или даже то, что он видит в своем личном призвании. Результатом подготовки учителей должно стать хорошо развитое чувство миссии и позитивная профессиональная ориентация, направленная на оказание помощи всем учащимся в обучении (Korthagen, 2004). Подготовка учителей также должна быть направлена на содействие росту интеллектуальных способностей учителей. «Центральным элементом этих способностей является способность оценивать — анализировать и делать обоснованные суждения — о педагогической практике с точки зрения обучения студентов и результатов обучения в классе, школе, сообществе и обществе» (Andrzejewski, 2009, p. 17). Гилберт (2005) утверждал, что учителя танцев должны овладеть теориями обучения и развития ребенка, педагогическими знаниями и стратегиями управления классом и применять их. Преподаватели нуждаются в этих знаниях в дополнение к танцевальному содержанию, включающему танцевальные техники, хореографические принципы и процессы, соматические практики, историю танцев, культуры и философию (Gilbert, 2005). На этом этапе существует четкая связь между саморегулированием и рефлексией, которая была изложена в третьей главе, и навыками современного учителя танца.

Подготовка учителей должна служить распространению и формированию профессиональных знаний в области преподавания, связанных с учащимися; школами и школьными системами; основами образования; а также учебными планами, инструкциями и оценками, принятыми в области преподавания и обучения (Andrzejewski, 2009). Современные преподаватели танца должны активно участвовать в процессе разработки учебных планов, исходя из потребностей учащихся. «Важно, чтобы учителя танцев отвечали за прогресс учеников как танцовщиков (техника), как создателей танца (творчество) и как ценителей танца как формы искусства (понимание танца в обществе). Эти три категории танцевального образования соответствуют стандартам Национальной танцевальной ассоциации (NDA) в области танцевального образования и стандартам NDEO для обучени танцу в искусстве для  возраста 5-18 лет (NDEO Standards for Learning and Teaching Dance in the Arts: Ages 5-18)» (Andrzejewski, 2009, p. 18).

Поэтому целостный/холистический учитель танца подходит к преподаванию через человеческий аспект, принимая во внимание отличительные особенности студента как человека, и соотнося танец с его личными человеческими качествами. Все больше внимания необходимо уделять человеку и и его связи с окружающим миром, понимать свою роль в этом процессе и быть готовым к переменам. Обучение целостных/холистических учителей танца демонстрирует приверженность холизму во всех его аспектах: разработке программ, разработке учебных планов, разработке курсов, уроков и индивидуальной учебной деятельности. Alsup (2005) выявил, что целостное образование учителей продвигает радикальное представление о том, что учителя — это люди.

3. Саморегуляция и рефлексия в обучении

В то время как танцевальное образование прошлого века в основном основывалось на изучении танцевальных техник с целью идеального исполнения, с середины 20-го века стали появляться новые тенденции. Студенты больше не были просто тренированными телами, поскольку воздействие и эффект от танца также наблюдались в отношении развития личности. Активный вклад в формирование такого подхода внес М. Джойс (1994), развив идею Рудольфа Лабана о свободной и ориентированной на ребенка схеме обучения танцу, назвав ее креативным танцем. Смит-Автард (2002) как исследователь танца теоретически описал преподавание танца, разделив его на три модели — прямое преподавание на основе старой школы, детско-ориентированный подход М. Джойса на основе метода решения проблем (problem solution method), и предложил новый промежуточный метод на основе обоих методов. Ни один учитель танца на любом уровне обучения не может автоматически применить свои собственные идеи к телам и умам учащихся, так как самосознание современных учащихся постоянно растет. Необходимо учитывать особенности людей и процесс развития всей их личности.

Танцевальная педагогика 21-го века разделяет вызовы  остальной педагогики. Многие исследователи танца (Chappell, 2007; Smith-Autard, 2002; Stinson, 2005, 2010) ссылаются на необходимость подготовки учителей к вызовам 21-го века, ведь никому из нас не достаточно преподавать те виды танца, которые мы уже знаем, тем ученикам, которых мы учили в прошлом, в тех школах, которые мы посещали, используя только те же методы, с которыми мы знакомы.

Следующие вопросы имеют большое значение на фоне общего развития личности.

  • Что должно дать преподавание танцев в более широком контексте?
  • Как достичь баланса между личным и коллективным, мастерством и композиционными знаниями в преподавании танца?

Роль преподавания танца намного шире, чем просто обучение телесным формам. Стинсон (2010) отмечает, что «концентрация, сосредоточенность, самодисциплина, усердная работа для достижения цели, способность быть собственным учителем, быть полностью живым и присутствующим, решать проблемы, устанавливать связи, видеть отношения, сотрудничество — важнее любого  танцевального содержания, которому мы обучаем »(стр. 142).

Всё более сложные требования общества требуют всё большего как от учителей танца, так и от учеников. Тенденция заключается в том, чтобы видеть связи между смыслами и результатами, творчески подходить к решению задач, принимать когнитивные риски и иметь дело с проблемами, когда они еще только возможны, а не когда они уже появились. Важно также рассмотреть вопрос о развитии танцевальной грамотности для того, чтобы танцевальное образование было актуальным и учитывало социальные потребности.

Вопрос, поставленный Симсом и Эрвином (2012): «Если студенты изучают только движения, не имея за собой истории или намерения и цели движений, действительно ли это качественное танцевальное образование?» (Стр. 132). Танцевальная грамотность, о которой также говорится в четвертой главе  о соматическом подходе, служит двум важным и взаимодополняющим целям. Бак (2003) отмечает, что это расширение знаний в танце и о танце, а также развитие обучения через танец, где танцевальный опыт может быть использован для улучшения обучения в других областях. Через исследование концепций движения в структурированной учебной среде посредством направляемой импровизации, творческого решения проблем, обмена, реагирования и критического осмысления, общие значения конструируются в контексте обучения.

Благодаря активной роли учеников, навыки саморегуляции и рефлексии становятся все более важными в современном танцевальном образовании (Lavender & Predock-Linnell, 2001; Leijen, Admiraal, Wildschut & Simons, 2008a). Как отмечают Лейен, Валтна, Лейен и Педасте (2012, стр. 204): «Рефлексия стимулирует осознание учащимися своего тела и движений, что необходимо для развития качественных танцевальных навыков. … Размышления необходимы учащимся, чтобы узнать, как аудитория может воспринимать их выступление или хореографическую работу ». Грин (1999, 2001) и Маркес (1998) отметили, что размышления помогают оценить физическую активность и понять социокультурную среду. Студенты учатся общаться с другими людьми и новыми ситуациями для своего профессионального развития (Leijen, Lam, Wildschut & Simons, 2008b; Stinson, 1995).

 Несмотря на высокую актуальность, Leijen, Lam, Wildschut & Simons (2009a) отметили, что студенты-танцовщики испытывают ряд трудностей при выполнении рефлексивной деятельности. Например, учащиеся, занимающиеся танцами, склонны сосредотачиваться только на негативных аспектах своего опыта и упускать из виду положительные аспекты; они могут испытывать трудности с вопросами к комментариям и предложениям учителей, а также могут испытывать трудности с выражением своих мыслей на словах. В другом исследовании Leijen и его коллеги (Leijen, Lam, Wildschut, Simons & Admiraal, 2009b) использовали обучающую видео-среду для поддержки рефлексии студентов танцевальных высших учебных заведений. Их результаты демонстрируют, что фасилитация на основе видео ценна для поддержки рефлексии учащихся, занимающихся танцами, поскольку это помогает учителям направлять своих учеников и открывает новые возможности для учеников брать на себя больше ответственности и чувства сопричастности в процессе обучения. Последнее связано с пропагандой использования открытых методов обучения решения проблем в дополнение к традиционному методу прямого обучения (Смит-Аутард (2002)). Она выделила два полюса в целях танцевального образования — развитие технических навыков танца, с одной стороны (приобретение / обучение техники, танцевальная грамотность), и развитие творческих способностей (индивидуальности, субъективности и чувств), с другой.

Оба эти фактора играют важную роль в изучении танца, поддерживая как изучение танца, так и саморегуляцию. Поэтому мы хотим выделить точку зрения Sims & Erwin (2012), которая утверждает, что «танец — это творческий вид искусства». Тип мышления, развиваемый в творческой среде, может быть богатым и глубоким, предполагающим симбиотические отношения между разумом и телом. Когда учителя танца ожидают, что ученики будут только повторять движения, они недооценивают силу творческого обучения и мыслительных процессов, которые могут иметь место» (стр. 132).

Танец напрямую связан с установлением идентичности у индивидов. Обучение танцам не может быть автономным и отдельным от общего человеческого развития. Это может быть только взаимодействие с человеком и сообществом.

4. Соматический подход

Идея соматического подхода заключается в том, чтобы привести студентов к их телу и научить их осознавать свои особенности. Ему недостает измеримой формы и нормы, которой необходимо следовать. Это должно быть результатом личного восприятия того, где движение начинается или заканчивается, или какое влияние оно оказывает. В таком случае нет необходимости использовать внешние аспекты, такие как зеркала в классе. Зеркала могут быть использованы только на более поздних стадиях в случае необходимости. Кроме того, развитию студентов могут способствовать такие дисциплины, как йога, пилатес, техника Александра, метод Фелденкрайза и т.д., которыепобуждают студентов заглянуть внутрь себя и действовать в соответствии со своими чувствами.

Одним из очень важных аспектов соматического подхода — убедиться, что человек не будет травмировать или повреждать свое тело при движении, как сознательно, так и подсознательно. Цель состоит в том, чтобы развивать, восстанавливать и улучшать свое тело. В то время как танец считается в основном физической и эстетической дисциплиной, соматический подход раскрывает когнитивную сторону физической природы танца. Поскольку танец, безусловно, является физической и эстетической дисциплиной, все большее значение приобретает использование осознания своего тела в обучении и преподавании. Роль учителя состоит в том, чтобы побудить учеников исходить из своего тела и его особых характеристик.

Несколько авторов (Stinson, 2004; Schupp & Clemente, 2010; Enghauser, 2007) выделяют различные важные аспекты соматического подхода, которые помогают расширить эту концепцию. Соматический подход является ключевым компонентом обучения в высшем танцевальном образовании, а также важным элементом постмодернистского современного танца. Соматическое танцующее тело имеет потенциал быть более чувствительным, будучи способным воспринимать себя изнутри, осознавая чувства, движения и намерения. Это включает в себя слушание собственного тела и отказ от авторитарных моделей. Энгхаузер (2007) спрашивает: «С такой большой деградацией окружающей среды, человеческой изоляцией и обезболивающими технологиями в нашей жизни, почему бы не признать и не использовать танец как часть положительной, исцеляющей, воплощающей стороны уравнения мира?» (стр.89).

Согласно Enghauser (2007) экологическая парадигма преподавания и обучения танцам должна делать акцент на том, чтобы:

  • Чувствовать изнутри, а не полагаться только на имитационные практики.
  • Экспериментальные методы обучения, такие как импровизация, эмпирическая анатомия, аутентичное движение или другие стратегии.
  • Практики, которые признают и применяют базовые знания о социокультурной конструкции тела.
  • Сбалансированность подходов к обучению и философии, которая включает в себя неавторитарную, здоровую учебную среду, которая бросает вызов каждому учащемуся.
  • Содействие развитию творческого, художественного голоса каждого студента в танце.
  • Творческие подходы к решению задач в обучении техническим навыкам и концепциям.
  • Дисциплина танца как по своей сути мотивированная сознательная практика, которая вытекает из расширения прав и возможностей и соматического авторитета.
  • Пылкое развитие творчества и воображения (с. 88-89).

Соматический подход также описывается концепцией воплощенного знания. Чапелл (2007) объясняет, что «учителя танцев особенно сосредоточены на повышении «грамотности» в отношении воплощенного способа познания». (….)

Это применяется к контексту движения, чтобы выразить желание учителей танцев, чтобы дети могли интерпретировать и творить, используя свое собственное телесное движение и движения других (сравнимо с понятиями чтения и письма с использованием устных языков). Грамотность этого движения была основана на способности «чувствовать» движение изнутри; развиваться к «физическому мышлению» как части «связанного мыслящего тела-разума»; двигаться с «полным самосознанием». Это сочеталось с акцентом на взаимность» (стр. 44).

Чапелл (2007) подчеркивает, что «это воплощенное знание в значительной степени связано с воспитанием эстетического опыта в танце и играет решающую роль в обучении креативности в этой дисциплине». Эстетическое знание, основанное на воплощенном знании, можно сказать, что это клей, который связывает переплетение или связь между личным/коллективным голосом и ремесленным/композиционным знанием» (стр. 51). Соматический подход открывает новое поле возможностей, которые не использовались прежними методологиями танцевального образования — например, в случае прямого обучения. Промежуточная модель Смита-Автара (2002) соединила метод прямого обучения и решения проблем с соматическим аспектом. Энгхаузер (2007) указывает, что «между теми, кто работает в различных областях экопсихологии, экологии, танцевально-двигательной терапии, соматических образовательных модальностей, танцевального образования, а также между исполнителями и хореографами, еще предстоит вести насыщенный диалог о том, как связать себя с миром, чтобы создать красоту, целостность, исцеление и открыть новые измерения выражения того, что значит быть человеком в самом глобальном и существенном смысле» (стр. 89).

5. Танец как вид искусства применительно к танцевальной педагогике

В рамках новой парадигмы профессии танцовщика и педагога должны двигаться навстречу друг другу. Танцевальные вузы сознательно решили предоставить артистам-танцовщикам знания в области преподавания танца. Позиция студентов-танцоров ставит под сомнение необходимость учить студентов тому, как преподавать танцы. Похоже, что у них больше интереса к хореографии и самообучению, и есть надежда полагаться исключительно на эти навыки, когда возникает необходимость преподавать.

Следуя идее Стинсона (2010) о педагогическом образовании, выпускникам танцевальных учебных заведений необходимо продолжать изучение великого мифа о разрыве между художником и педагогом. Ризнер (2010) спрашивает, как можно наладить коммуникацию между художником и педагогом. В поисках этих ответов будут приведены наблюдения различных авторов (Andrzejewski, 2009; Bonbright, 1999; Sims & Erwin, 2012). Andrzejewski (2009) представляет такие понятия, как профессиональная ориентация, интеллектуальные способности и профессиональные знания, которые развиваются отдельно у каждого человека и которые требуют более или менее дополнительной работы в их развитии.

Бонбрайт (1999) отмечает, что артистам важно понимать содержание, процесс и методологию создания, исполнения и реагирования на танец как форму искусства. Как педагоги они должны понимать содержание, процесс и методологию разработки и осуществления учебных программ, учебных планов и оценок; кроме того, они способны использовать творческий процесс в комплексном и междисциплинарном образовании. Sims & Erwin (2012) отметили, что «для опытных и талантливых танцоров опасно становиться учителями танцев без каких-либо педагогических знаний». Профессиональные танцоры должны научиться трансформировать свои знания о содержании в педагогические форматы, соответствующие характеристикам учащихся и условиям, в которых они преподают» (Sims & Erwin, 2012, стр. 138). Какими бы харизматичными они ни были, вполне вероятно, что они могут подсознательно физически или морально навредить ученикам, будучи движимыми своей художественной миссией.

Баннерманн (2009) обращает внимание на необходимость ценить учителя, а также исследователя, и продолжать укреплять связи между обучением и исследованиями; что мы признаем важность практики и признаем и ценим экологию танца в целом.

Развитие современных учителей танцев поддерживается знанием танцевального искусства как науки в целом, и люди, занимающиеся танцем, должны уметь исследовать, анализировать и синтезировать. С другой стороны, учитель танцев является исследователем еще и в том смысле, что ему интересен человек в целом. Последнее опирается на упомянутый выше целостный и соматический подход в развитии танца. На этом этапе становится важной концепция миссии Кортхагена (2004), или то, как человек, вовлеченный в танец, воспринимает себя.

Sims & Erwin (2012) отмечают, что все преподаватели танца высших учебных заведений, принявшие участие в их исследовании, упоминали о том, что они следуют образцам преподавания и практикам своих бывших учителей. Даже после прохождения курсов по педагогике участники повторяли практики своих бывших учителей, еще раз подтверждая тот факт, что собственный танцевальный опыт перевешивает влияние педагогических курсов на педагогическую практику учителей танцев. Главное для танцевального мира-обеспечить, чтобы преподаватели танцев повсеместно применяли эффективные и действенные стратегии управления и обучения, чтобы эти практики передавались из поколения в поколение.

Направляемая рефлексия в педагогике высшего образования даст возможность осознанно решать проблемы. Чтобы проанализировать ситуацию вместе с супервизором через стадии рефлексии, взяв, например, Korthagen & Vasalos (2005) за основу, была создана пятиэтапная модель рефлексии ALACT. Модель помогает учащимся осознать содержание своей деятельности и связать ее со своей миссией (Sööt & Leijen, 2012).

6. Формы сотрудничества между видами искусства, роль новых технологий и средств массовой информации в танцевальном образовании

Искусство танца уже долгое время не воспринимается только как телесное. Другие формы передачи сообщений стали более частыми. Танцевальное образование могли бы применять люди, интересующиеся танцем, во всех доступных и актуальных видах искусства (световой дизайн, звуковой дизайн, графический дизайн и т. д.). Это обогащает как человека, так и искусство. Risner & Anderson (2008) отметили, что использование видеоредактирования, веб-дизайна и графического дизайна в качестве компьютерных инноваций обогащает профессиональные навыки студентов и расширяет их карьерные возможности, создавая возможности для сотрудничества с представителями других дисциплин, учеными и художниками. Инновационное использование технологий в творческом процессе и перформансе оживляют всю сцену. «Как и другие художественные дисциплины, танец теперь переплетает технологические элементы в преподавании, исполнении и хореографии». В силу этих технологических достижений становится все более важным, чтобы студенты бакалавриата владели и поддерживали технологические навыки и достижения, используемые в настоящее время для создания, производства и документирования творческих и научных начинаний «(стр. 113).

Аналогичным образом, новые средства массовой информации сопровождают учащихся как в классе, так и за его пределами. Задача учителя танцев состоит в том, чтобы справиться с этими новыми устройствами, принять их и управлять ими. Постоянно появляющиеся средства массовой информации приносят новые вопросы или проблемы. Очень часто студенты многое видели и очень хотят это проверить. Учителя должны быть открытыми и стремиться соединить новые средства со своими компетенциями. Дистанционное образование также стало возможным в области танцевального образования (см., например, Leijen, Admiraal, Wildschut & Simons, 2008c; Leijen, 2009).

Оливер (2011) описал ситуации, в которых преобладание поп-культуры в средствах массовой информации позволяет ей проникать и зачастую доминировать в сознании людей в современной жизни (Интернет, Facebook, YouTube, живые выступления и т.д.), порождает новые возможные проблемы для преподавателей, которые фокусируются на преподавании танца как вида искусства. Но доступность танца через средства массовой информации в классе может улучшить преподавание танца, а также доставить радость в классе подрастающему поколению, подключенному к технологии. Танцы в средствах массовой информации могут служить танцевальному образованию, выступая в качестве проводника или связующего звена между известным (поп-культура) и неизвестным (танец как искусство). «Методологический подход был бы следующим:

(1) дать студентам инструменты для создания их собственной среды исследования, открытий, размышлений и обучения;

(2) реагировать на потребности сегодняшних и завтрашних учащихся — не вчерашних;

и (3) обогащать опыт учащихся путем включения в учебную программу исследований, творческой деятельности и участия, и предлагая студентам практические возможности подготовиться к миру, в который они войдут.

С самого начала основное внимание было сосредоточено на студенте – на его обучении и развитии, благополучии и удержании, а также на том, как технологические программы наилучшим образом реализуются в интересах студента » (Risner & Anderson, 2008, p. 116).

Танец все в большей степени может выходить за свои «пределы» и быть сосредоточенным не только на танцевальном искусстве. Это происходит между различными формами искусства с использованием новых средств, а также средств и возможностей ИКТ. Междисциплинарность больше не может быть междисциплинарной — теперь она может быть самостоятельной дисциплиной (Condee, 2004).

7. Мультикультурный подход

Современный мир далек от монокультурного. Пересечение границ привело к тому, что мы оказались в мультикультурных обществах и сообществах, что привнесло новые аспекты для каждого учителя. В танцевальном классе у учителя не может быть одинакового отношения к представителям разных национальностей — их культурные и национальные особенности проявляются в их поведении, отношении, а также в методах работы. Учитель должен уметь учитывать их особые характеристики, в то же время принимая и поддерживая культурные корни ученика и поддерживая его национальную идентичность.

Баскервилль (2009), Чепьятор-Томсон (2009), Мельхиор (2011) пришли к признанию того, что мультикультурное образование и развитие учитывающей культурные особенности педагогики все чаще становятся частью общественного обсуждения вопросов образования.  «Удовлетворение разнообразных потребностей и интересов учащихся в классе становится все более сложной задачей для учителей, многие из которых имеют учеников, представляющих культурную и образовательную среду, сильно отличающуюся от их собственной. Важно, чтобы они распознавали и понимали эти различия и находили способы эффективного управления ими» (Melchior, 2011, p. 119). Баскервиль (Baskerville, 2009) отмечает, что для достижения наилучших условий обучения учителю важно создать благоприятную и открытую культуру в классе, в которой допускается и желателен культурный и языковой бэкграунд всех учащихся.

В этом случае танцевальный класс может перейти от изучения танцевальных техник к социальному эксперименту, социокультурной деятельности. Такие программы используются для изучения языка, общения, самообучения, а также для обучения сообщества и объединения его членов.

Если студенты знают и умеют ценить свои корни, это обогащает класс знаниями и культурой каждого участника (Bishop & Glynn, 2000). Мельхиор (2011) отмечает, что дети, которые воспринимают танец в качестве участников, творцов, зрителей и критически настроенных исследователей, в контексте, имеющем отношение к их собственной жизни, развивают уверенность в себе как в учениках и как в членах группы, вносящих свой вклад. Risner (2010), Risner & Stinson (2010) указывают также на другие, т.е. социально-культурные различия, помимо мультикультурных. Семьи принадлежат к разным социальным слоям, имеют разные доходы и разные проблемы. Ученики, особенно молодые, приносят в класс свои повседневные проблемы, и учитель должен игнорировать их или найти способы с ними справляться. Общественные танцевальные проекты стремятся к социальной интеграции, расширяя возможности студентов, которые воспринимаются исключенными из основного потока (дети из групп риска, люди с ограниченными возможностями и т. Д.).

Поэтому танец как вид деятельности приобретает роль терапии как у отдельного человека, так и у сообщества. Несмотря на то, что танец может оказывать терапевтическое воздействие, фокус социальной работы не может рассматриваться как существенный. Искусство — это не терапия; искусство — это нечто ценное само по себе, что может иметь терапевтический эффект, подсознательно устраняя различные узкие места общества.

8. Гендер и сексуальность

Танец — самый физический язык искусств (по сравнению с музыкой, изобразительным искусством и т.д.). Следовательно, телесность является наиболее актуальной темой. «В танце тело является центральным вопросом для творчества, воображения и любознательности, которые возникают в соматическом процессе. Поскольку тело тесно связано как с танцем, так и с гендером, танцевальное образование включает гендер (и, следовательно, сексуальность) в свое содержание (тело) и в свой процесс (представление)” (Kahlich, Shapiro, Davenport & Evans, 2004, p. 33). Сексуальность присутствует на сцене и в танцевальном классе; больше внимания уделяется гомосексуализму, особенно в случае с мужчинами-танцорами. Это основано на мифе о том, что большинство танцоров-мужчин — гомосексуалисты.

Кажется, само собой разумеется, что танцы — это часть жизни маленьких девочек, а не мальчиков. Такие стереотипы формируются и поддерживаются средствами массовой информации, а также самими преподавателями танцев. Стинсон (Stinson, 2005) отмечает, что даже сегодня на уроках танцев от учеников ожидают послушания и молчаливого подчинения, что не характерно для мальчиков. «Неписаный кодекс типичного танцевального класса требует от учеников хранить молчание, за исключением случайных коротких вопросов, и признавать учителя своим единственным авторитетом. От студентов ожидается, что они будут послушно следовать указаниям, оставаться «в задании», избегать болтовни с другими студентами или удовлетворения каких-либо личных потребностей, кроме самых насущных (стр. 53). Свободное и творческое самовыражение, которого обычно ждут от мальчиков, очень часто не допускается. Поэтому девочек намного больше занимается танцами. Или функции мальчиков в классе и на сцене не равны функциям девочек. Риснер (2002, стр. 182) спрашивает: «В контексте танцевального образования мы можем спросить: понимая, что мы знаем о культурном конструировании мужественности, — что мы можем делать индивидуально в наших повседневных танцевальных практиках, чтобы обеспечить четкое подтверждение присутствия, вклада и равенства геев в танцевальном образовании?? »Kahlich et al. (2004) также считают, что задачей учителей танцев является разъяснение темы гендера через танец. Инструменты гендерного самовыражения являются такими же, как и средства танцевального выражения. Танец вводит осознание своего тела и его частей и позволяет физически выражаться без акцента на сексуальности.

Очень часто сексуальность вносится в картину зрителями, а не танцорами. Танцоры считают использование своего тела таким же естественным, как, например, разговор. Kahlich et al. (2004) выявляет круг вопросов в целом о сексуальности и танце как сильно физической сфере. Культ гиперсексуальности и идеального образа тела, распространяемый в СМИ, приводит к тому, что молодые девушки стремятся любыми средствами формировать себя в соответствии с идеалом. Шапиро видит в танцевальном обучении возможность безопасно познать свое тело, примириться и развивать его мудро, без ненужных повреждений.

9. Выводы

В этой статье представлены результаты обзора литературы, целью которого было выявить тенденции педагогической практики в танцевальном образовании. Ниже приводятся основные выводы по семи темам, представленным в статье. Целостный подход предполагает, что учитель танцев воспринимает человека как единое целое во взаимосвязи и с учащимися, и с самим собой. Повышение относительной важности саморегуляции и рефлексии привело к тому, что в настоящее время недостаточно просто напрямую обучать танцевальным движениям. Индивидуальность, творчество и субъективный подход к учащемуся и процессу обучения играют существенную роль. Соматический подход продолжает эту тенденцию, применяя мысленные образы также и в обучении танцевальным техникам. Кроме того, когнитивная готовность и восприимчивость также поддерживаются соматическими телесными техниками — йогой, техникой Александера и др. Общей темой также является отношение танцовщиков-артисов к педагогике. Помимо очень хороших профессиональных навыков, артистам необходима педагогическая база. Приобретенное, направленное и воспринимаемое осмысление своих занятий поддерживает развитие преподавателя в своей специальности. Возрастающая размытость границ между различными видами искусства требует готовности внедрять и приобретать новые средства и приемы. Вторжение новых технологий и средств массовой информации привело к тому, что эта проблема стала актуальной и для уроков танцев. Цель преподавателя — быть катализатором, фильтром и аналитиком в применении новых средств. Поддержка культурной самобытности в танцевальном классе является необходимым условием хорошего поведения в мультикультурной среде. Преподаватель танца также должен решать социально-культурные проблемы. В результате особой природы танцевального искусства по отношению к телу возникают темы сексуальности на сцене и в классе, гомосексуализма и гендера.

Вкратце мы можем сделать вывод, что роль учителя 21-го века заключается не просто в обучении танцевальным шагам, а скорее в сознательном руководстве в мире различных возможностей с помощью навыков обучения танцу.

Танец — это скорее средство достижения цели, а не самоцель. Важными целями являются подготовка рефлексивного и активного педагога, танцора или хореографа, а также поддержка общего развития личности на фоне приобретения танцевальных технических и композиционных знаний и навыков. Методы обучения предполагают диалог между преподавателями и студентами и открытость для интеграции различных видов искусства.

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *